El an\u00e1lisis de las competencias profesionales est\u00e1 inevitablemente atravesado por la naturaleza del v\u00ednculo entre educaci\u00f3n superior y mercado de trabajo, porque en ambos mundos confluye la \u201cformaci\u00f3n profesional\u201d l debate que se genera en virtud del tipo de v\u00ednculo existente entre estos \u00e1mbitos da origen a diversos problemas te\u00f3ricos y pr\u00e1cticos que pueden abordarse a la luz de responder c\u00f3mo construyen estudiantes y egresados de las instituciones de educaci\u00f3n superior sus competencias profesionales. Analizar el v\u00ednculo entre estos dos mundos se torna problem\u00e1tico porque cada uno de ellos est\u00e1 compuesto por variables que est\u00e1n condicionadas por las concepciones sociales imperantes, o bien porque est\u00e1n ligadas al sistema econ\u00f3mico vigente (Garc\u00eda y Tob\u00f3n, 2008: 109 y 110).<\/p>\n
Estas tensiones entre educaci\u00f3n superior y mundo de trabajo tambi\u00e9n se identifican en la\u00a0 literatura sobre competencias, la cual suele inclinarse hacia uno u otro mundo. Mientras que en Garc\u00eda y Tob\u00f3n (2008), Nav\u00edo (2005), Sanz de Acedo (2010), Rodr\u00edguez (2006), Perrenoud (2010), Rychen y Salganik (2004), Van-der Hofstadt, Barnett (2001) y Arg\u00fcelles (2005), se puede identificar que la \u201ceducaci\u00f3n\u201d es su referente principal; ertens (2006), y la OIT\/CINTERFOR (2001) dirigen su inter\u00e9s hacia el \u00e1mbito laboral. Tambi\u00e9n hay iniciativas que tratan expresamente la relaci\u00f3n entre ambos \u00e1mbitos, por ejemplo el Tuning Educational Structures in Europa que comenz\u00f3 en el a\u00f1o 2000 y el proyecto ALFA Tuning – Am\u00e9rica Latina (2004 \u2013 2008), experiencias que se plasmaron en textos.<\/p>\n
La discusi\u00f3n sobre las competencias se asienta en la naturaleza del v\u00ednculo entre educaci\u00f3n universitaria y mundo de trabajo a trav\u00e9s de la formaci\u00f3n pr\u00e1ctica, tema que ha sido impulsado por organismos internacionales, cuya argumentaci\u00f3n se ha centrado en la necesidad de establecer v\u00ednculos entre el sistema educativo y las nuevas realidades – social, econ\u00f3mica y laboral- (Faure, 1973); a trav\u00e9s de la articulaci\u00f3n entre teor\u00eda y pr\u00e1ctica profesional (UNESCO, 1998); y colocando mayor \u00e9nfasis en el v\u00ednculo de la formaci\u00f3n acad\u00e9mica con la formaci\u00f3n en escenarios pr\u00e1cticos (Bas, 2007). En el mundo universitario el tema de las competencias ha sido retomado a partir de cuestionarse si en dicho espacio se aprehenden o no las nociones elementales para una pr\u00e1ctica profesional eficaz (Sh\u00f6n, 1992). Una preocupaci\u00f3n latente en el mundo universitario es la desconexi\u00f3n entre el conocimiento profesional y las competencias que se exigen en el mercado de trabajo. En este sentido Sch\u00f6n (1992) asegura que el origen de dicho problema reside en la epistemolog\u00eda de la pr\u00e1ctica, que se sustenta en una racionalidad t\u00e9cnica que deriva de\u00a0 la filosof\u00eda positivista y por medio de la cual los profesionales de la pr\u00e1ctica solucionan problemas instrumentales mediante la selecci\u00f3n de los medios t\u00e9cnicos m\u00e1s id\u00f3neos, sin que necesariamente medie reflexi\u00f3n en la acci\u00f3n y sobre la acci\u00f3n (pensar en lo que se hace mientras se est\u00e1 haciendo).<\/p>\n
Al pensar en la naturaleza del v\u00ednculo que une el mundo educativo y el laboral surge la necesidad de generar indicadores para estudiar conectores entre el mundo educativo y el laboral, siendo el pr\u00e1cticum uno de ellos. Para Sch\u00f6n (1992) un pr\u00e1cticum es una situaci\u00f3n pensada y dispuesta para la tarea de aprender una pr\u00e1ctica, situ\u00e1ndose en una posici\u00f3n intermedia entre el mundo de la pr\u00e1ctica, el mundo de la vida ordinaria y el mundo\u00a0 universitario. En el Espacio Europeo de Educaci\u00f3n Superior el pr\u00e1cticum se instituy\u00f3 desde mediados de los a\u00f1os noventa en los curr\u00edcula universitarios, con la intenci\u00f3n de articular el aprender haciendo de los alumnos a trav\u00e9s de la gu\u00eda de un tutor y las interacciones que los alumnos establecen con \u00e9l y sus compa\u00f1eros (Sch\u00f6n, 1992; Tejada, 2005; Villa y Poblete, 2004; Zabalza, 2004; Molina, 2004 y Bas, 2007). En nuestro pa\u00eds es distinto, pues el practicum como tal no es constitutivo de los curr\u00edculos universitarios, pero s\u00ed puede usarse su intencionalidad. En este cap\u00edtulo como aproximaci\u00f3n al practicum se usan las categor\u00edas de pr\u00e1ctica, pr\u00e1ctica profesional y orientaci\u00f3n pr\u00e1ctica.<\/p>\n
A partir de que uno de los pilares que fundamenta la articulaci\u00f3n entre el campo educativo y el laboral, se asienta en la socializaci\u00f3n profesional que requieren los futuros profesionistas para poder desempe\u00f1arse en las tareas propias de su disciplina, es que se piensa la educaci\u00f3n escolarizada como la base de la pr\u00e1ctica profesional. La importancia de leer el mundo de las profesiones a partir de la fenomenolog\u00eda y la sociolog\u00eda de la vida cotidiana y comprensiva puede ejemplificarse a trav\u00e9s de la imagen del forastero en<\/p>\n
Sch\u00fctz (1999). Un estudiante que no se inicia en el mundo de vida -mundo de las pr\u00e1cticas- de la comunidad de profesionistas se convierte en un forastero de la profesi\u00f3n, porque no experimenta la realidad de la misma manera que los otros para quienes est\u00e1 tipificada y es segura. No conocer las tipificaciones que son usadas por sus coparticipes limita tanto sus experiencias como sus conocimientos para actuar en el mundo, al tiempo que percibe la realidad como amenazadora porque desconoce el sentido de las acciones\u00a0 de los otros y que \u00e9l es incapaz de comprender. Ser o sentirse forastero limita no s\u00f3lo la posibilidad de construir competencias profesionales, sino la posibilidad de movilizarlas adecuadamente. Para dotar de sentido a las acciones de los otros, el estudiante que se siente forastero necesita participar y experimentar el mundo cotidiano e intersubjetivo que viven y act\u00faan sus colegas, mundo que ha sido heredado por sus antecesores y ser\u00e1 heredado a sus sucesores.<\/p>\n
A trav\u00e9s de los referentes de Sch\u00fctz (1973; 1993), de Sch\u00fctz y Luckmann (2003) y de Weber (2008) pueden abordarse los procesos que constituyen intersubjetivamente a las estructuras de la realidad como construcci\u00f3n y reconstrucci\u00f3n de lo social. Para ello se parte del supuesto que los seres humanos son sujetos cognoscentes, capaces de interpretar y comprender los significados de las acciones e interacciones propias y de los seres humanos dan sentido a su experiencia y la transforman en conciencia, individual o como significado compartido (Patton, 2002). Si bien la dotaci\u00f3n de sentido que hacen los estudiantes de lo aprendido en su trayecto escolar y su transferibilidad a diversos contextos no escolares, es un principio b\u00e1sico en la formaci\u00f3n en competencias; en el caso de la instrucci\u00f3n universitaria el sentido de los aprendizajes se dirige principalmente hacia el futuro desempe\u00f1o de la profesi\u00f3n. Tener en cuenta dicha orientaci\u00f3n es nodal para poder estudiar las diversas maneras en las que puede leerse el v\u00ednculo entre el mundo educativo y el laboral, as\u00ed como para conocer el papel que juega la formaci\u00f3n pr\u00e1ctica en la construcci\u00f3n de competencias, pues ah\u00ed radica la importancia de conocer los problemas que aluden al v\u00ednculo entre educaci\u00f3n y empleo, entendi\u00e9ndolo como una relaci\u00f3n entre la socializaci\u00f3n en las competencias propias de la profesi\u00f3n durante la etapa escolar universitaria y el ejercicio profesional.<\/p>\n
DISENO CURR\u00cdCULAR:<\/strong><\/p>\n En la actualidad, la educaci\u00f3n ha tenido diversos cambios en la forma de c\u00f3mo ense\u00f1ar y transmitir el conocimiento; es por ello que se plantean dise\u00f1os curriculares para fortalecer\u00a0 las competencias b\u00e1sicas, por lo cual se aplican procesos que deben contar de diferentes estructuras dise\u00f1adas para el aprendizaje como herramientas que tengan la finalidad de destacar el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes.<\/p>\n El dise\u00f1o curricular es el conjunto de fases y etapas que deber\u00e1n comparar y estructurar\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0el curr\u00edculo. Es el proceso dirigido a elaborar los documentos que posibilitan la m\u00e1s adecuada direcci\u00f3n del proceso docente-educativo, y en nuestras concepciones entorno a esta problem\u00e1tica incluimos tanto aquellas de car\u00e1cter estrat\u00e9gico, como los vinculados con la realizaci\u00f3n pr\u00e1ctica de tales prop\u00f3sitos, hasta la base.<\/p>\n Atendiendo a lo planteado, el dise\u00f1o curricular debe basarse en competencias, las cuales son un enfoque para la educaci\u00f3n y no un modelo pedag\u00f3gico, pues no pretenden ser una representaci\u00f3n ideal de todo el proceso educativo, determinando c\u00f3mo debe ser el tipo de persona a formar, el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepci\u00f3n curricular, la concepci\u00f3n did\u00e1ctica, la concepci\u00f3n epistemol\u00f3gica y el tipo de estrategias did\u00e1cticas a implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque s\u00f3lo se focalizan en unos determinados aspectos conceptuales y metodol\u00f3gicos de la educaci\u00f3n y la gesti\u00f3n del talento humano, como por ejemplo los siguientes:<\/p>\n \uf0b7 El enfoque de las competencias posibilita gestionar la calidad de los procesos de aprendizaje de los estudiantes mediante dos contribuciones: evaluaci\u00f3n de la calidad del desempe\u00f1o y evaluaci\u00f3n de la calidad de la formaci\u00f3n que brinda la instituci\u00f3n educativa.<\/p>\n \uf0b7 La formaci\u00f3n basada en competencias se est\u00e1 convirtiendo en una pol\u00edtica educativa internacional de amplio alcance.<\/p>\n \uf0b7 El enfoque de las competencias es clave para buscar la movilidad de estudiantes, docentes, investigadores, trabajadores y profesionales entre diversos pa\u00edses.<\/p>\n En correlaci\u00f3n con lo antes mencionado, el Curr\u00edculum requerir\u00e1 de un dise\u00f1o donde se, enuncie, seleccione y planifique el contenidos de aprendizaje que se ofertar\u00e1 en las instituciones. El dise\u00f1o curricular, es entendido por Maldonado, M., (2002) en su libro: Las competencias, una opci\u00f3n de vida: Metodolog\u00eda para el dise\u00f1o curricular, como; el conjunto de componentes relacionados entre s\u00ed de manera secuencial y organizada que permiten identificar contenidos, metodolog\u00eda, cronograma y secuenciaci\u00f3n de las acciones de ense\u00f1anza \u2013 aprendizaje de una instituci\u00f3n.<\/p>\n D\u00edaz, F., (2002) logra identificar las diferencias entre dise\u00f1o curricular y desarrollo curricular, en la Ley de Ordenaci\u00f3n General del Sistema Educativo, la cual manifiesta que:<\/p>\n \"Las intenciones y el plan de acci\u00f3n que se establecen en el curr\u00edculo se plasman, en \u00faltimo t\u00e9rmino, en una determinada pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica. El curr\u00edculo incluye tanto el proyecto como su puesta en pr\u00e1ctica. [\u2026] el t\u00e9rmino Dise\u00f1o del curr\u00edculo para el proyecto que recoge las intenciones y el plan de acci\u00f3n, y el de Desarrollo del curr\u00edculo para el proceso de puesta en pr\u00e1ctica.\" (p. 94)<\/p>\n En definitiva, D\u00edaz, F. se referir\u00e1 a dise\u00f1ar el curr\u00edculo como, el progreso desde el esquema b\u00e1sico para lograr una estructura concreta, la cual, se dispondr\u00e1 a ser pr\u00e1ctica. Mientras que, el desarrollar del curr\u00edculo, ser\u00e1 concretado a trav\u00e9s de la especificaci\u00f3n de objetivos, completar los contenidos, e incorporar las actividades, as\u00ed como, incluir o aumentar actividades de evaluaci\u00f3n. En definitiva, para D\u00edaz, F. tanto, el dise\u00f1o curricular como el desarrollo del curr\u00edculo, se interrelacionan, por cuanto, el desarrollo curricular incide en la revisi\u00f3n o evaluaci\u00f3n continuo del dise\u00f1o curricular; como resultado, el dise\u00f1o curricular motivara el avance y la innovaci\u00f3n, logrando as\u00ed, el perfeccionamiento.<\/p>\n Indudablemente, se ha evidenciado diversas perspectivas en los autores antes expuestos, sin embargo, coinciden, que el curr\u00edculum es, un conjunto de principios que llegan a estructurarse, inspirando las intenciones y procesos de formaci\u00f3n integral, que est\u00e1n dispuestos en un Proyecto Educativo Institucional, con el fin de desarrollar plenamente las potencialidades de los educandos y as\u00ed participen en el proceso de transformaci\u00f3n vital de su entorno inmediato.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" El an\u00e1lisis de las competencias profesionales est\u00e1 inevitablemente atravesado por la naturaleza del v\u00ednculo entre educaci\u00f3n superior y mercado de trabajo, porque en ambos mundos confluye la \u201cformaci\u00f3n profesional\u201d l debate que se genera en virtud del tipo de v\u00ednculo existente entre estos \u00e1mbitos da origen a diversos problemas te\u00f3ricos y pr\u00e1cticos que pueden abordarse […]<\/p>\n","protected":false},"author":6,"featured_media":9191,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[15,5],"tags":[],"class_list":["post-32946","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-educacion","category-nacionales"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/debateplural.net\/site\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/32946"}],"collection":[{"href":"https:\/\/debateplural.net\/site\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/debateplural.net\/site\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/debateplural.net\/site\/wp-json\/wp\/v2\/users\/6"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/debateplural.net\/site\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=32946"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/debateplural.net\/site\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/32946\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":32947,"href":"https:\/\/debateplural.net\/site\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/32946\/revisions\/32947"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/debateplural.net\/site\/wp-json\/wp\/v2\/media\/9191"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/debateplural.net\/site\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=32946"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/debateplural.net\/site\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=32946"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/debateplural.net\/site\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=32946"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}\n